miércoles, 25 de mayo de 2011
Laboratorio de Experiencias Pedagógicas
lunes, 23 de mayo de 2011
Investigación y el Hecho Educativo
Olimar Reyes
El Paradigma Científico y la Investigación en la Educación
Maracaibo Estado Zulia. R&E Asesores Integrales. C.A.
BIBLIOGRAFÍA
Álvarez y Díaz (2001) Investigación Educativa.
Bavaresco, Aura (1994) Metodología de la Investigación.
Chávez, Nilda (2001) Metodología de la Investigación.
Fernández y Chamorro (1996) Metodología de la Investigación.
Ontiveros, Arturo (2001) La investigación Educativa.
El Paradigma Científico y la Investigación en la Educación
Maracaibo Estado Zulia. R&E Asesores Integrales. C.A.
La educación es un fenómeno o hecho social, en el que confluyen muy distintos agentes en donde interviene el proceso técnico, científico, reflexivo, organizado crítico y controlado de todo proceso investigativo con el fin de alcanzar el conocimiento en el individuo y su entorno para lograr sus objetivos de estabilidad y progreso.
La Investigación y el Hecho Educativo se encuentran inmersos en un constante cambio dinámico en función de las necesidades y los cambios de cada sociedad. Por ello la investigación debe constituirse en el recurso para que la docencia desarrolle las cualidades y genere procesos inherentes a la formación del hombre y del ciudadano ideal, esto a través de la formación de los docentes en las distintas técnicas y métodos que se puedan desarrollar para tales fines.
La evolución de la investigación del hecho educativa y las teorías que sobre este se han aplicado han variado también en la distribución y aplicación en los distintos países esta ha evolucionado de acuerdo a los distintos niveles socio-económicos de cada sociedad. Es un hecho innegable que los países desarrollados invierten mayor cantidad del presupuesto para la educación.
Es evidente que el educador debe constituirse en un investigador a tiempo completo, debe se agente transformador de su entorno humano. En donde el generar ideas que se deben verificar si los objetivos de estudios se han logrado y dar respuestas a la solución de problemas percibidos en el entorno educativo.
Cualquiera sea el caso es definitivo que existen necesidades particulares y exigencias propias de la época que intervienen en la manera como el Hecho Educativo será estudiado y manejado, en donde cada quien maneja esquemas generales que derivan de su interpretación de los modelos y los paradigmas.
BIBLIOGRAFÍA
Álvarez y Díaz (2001) Investigación Educativa.
Bavaresco, Aura (1994) Metodología de la Investigación.
Chávez, Nilda (2001) Metodología de la Investigación.
Fernández y Chamorro (1996) Metodología de la Investigación.
Ontiveros, Arturo (2001) La investigación Educativa.
viernes, 20 de mayo de 2011
Características de la Ciencia
Olimar Reyes
El Paradigma Científico y la Investigación en la Educación
Maracaibo Estado Zulia. R&E Asesores Integrales. C.A.
Sobre este aspecto de la ciencia hay un criterio bastante uniforme aunque todos los autores hablan de características del conocimiento científico. Si bien existen algunas diferencias sobre los conceptos utilizados para caracterizar a la ciencia, esencialmente hablan de lo mismo. Ella se fundamenta en determinados principios básicos, tales como:
Realidad
Significa que se describe tal cual es y no como desearíamos que fuera, ya que el mundo esta constituido por objetos y fenómenos los cuales existen con anterioridad al mismo ser humano. La Teoría general de la realidad pertenece al positivismo evolucionista, la cual plantea que la realidad es infinita e innata.
Regularidad y Uniformidad
La regularidad determinada por la ley de causa y efecto, en que todos los fenómenos están determinados por algún tipo de relación. Para ello el determinismo causal infiere en que todo fenómeno es producto de otro que lo antecede, o bien produce su causa.
Los Fenómenos acaecidos suelen presentarse posteriormente, lo que la regularidad de los mismos no niega la evolución de dichos fenómenos, aunque para ello se mantengan los mismos patrones o pautas regulares. De tal modo, la ciencia se apoya en la descomposición del fenómeno estudiado para entenderlo, analizarlo y explicarlo en forma general.
La ciencia alcanza uniformidad cuando adquiere valor de validez científica cuando se rige por una serie de métodos, técnicas y procedimientos, comprobados y confiables con el propósito de darle vigencia universal, esto la hace sistemática. En ella se alcanza la unidad del planteamiento y se generan un conjunto de teorías que tratan con diferentes aspectos de la realidad.
Gracias a esta regularidad y uniformidad en el cambio y la diversidad fenoménica de la naturaleza es posible elaborar clasificaciones, descripciones generales y explicaciones válidas acá y allá, hoy y mañana; sin esa cualidad sería imposible controlar y predecir la ocurrencia de fenómenos naturales.
Hechos y Explicaciones
La ciencia al describir un hecho o explicarlo se basa en la experiencia y en el sistema general de los conceptos y teorías establecidos. Para ello, la ciencia intenta explicar un hecho en términos de leyes y a esas leyes en términos de principios. No es solo hacer la descripción detallada del fenómeno es también el porqué y la razón del comportamiento del fenómeno y todos los eventos involucrados para inferir leyes y principios.
Ante la explicación de un fenómeno existe la condición de plantearse las condiciones que preceden al evento. Cuando a través de observaciones repetidas y sistemáticas de un fenómeno, llegamos a descubrir una regularidad en su producción, entonces estamos en la posibilidad de predecir su curso futuro. Esto tiene que ver con la característica ante expuesta la Regularidad de los eventos. Para que exista la predicción debe darse la regularidad.
Por ello Fernández y Chamorro (1996), explican que:
Utilizando el sistema de hipótesis, leyes y teorías, y basándose en informaciones especificas relativas al estado de cosas pasado o actual, la ciencia predice la ocurrencia de fenómenos y eventos con alto grado de probabilidad. (Pág. 61).
Existen en la actualidad una gran variedad de leyes científicas que permiten elaborar toda una gama de explicaciones en ciencias. Algunos se proponen dar explicaciones en base a sus causas materiales; mientras otros lo hacen a razón de sus causas finales.
De tal modo el conocimiento científico, particularmente de las teorías, métodos, aparatos e instrumentos, este puede explorar, descubrir y justificar estos hechos. Es decir, los conocimientos científicos proveen tanto la descripción de los hechos como su explicación y previsión en base a la experiencia y al sistema de conceptos y teorías establecidos.
BIBLIOGRAFÍA
Álvarez y Díaz (2001) Investigación Educativa.
Bavaresco, Aura (1994) Metodología de la Investigación.
Chávez, Nilda (2001) Metodología de la Investigación.
Fernández y Chamorro (1996) Metodología de la Investigación.
Ontiveros, Arturo (2001) La investigación Educativa.
jueves, 19 de mayo de 2011
Paradigma Postpositivista
Olimar Reyes
El Paradigma Científico y la Investigación en la Educación
Maracaibo Estado Zulia. R&E Asesores Integrales. C.A.
Para Álvarez y Díaz (1998) “En la actualidad el positivismo tiene su representación el la tendencia conductista y en el Funcionalismo, lo cual surge como el neopositivismo.”(p. 169). Es un paradigma enteramente nuevo, no reconciliable con el positivista. En este paradigma el conocimiento, se considera como el fruto o resultado de una interacción, de una dialéctica, o diálogo, entre el conocedor y el objeto conocido. De allí que Chávez (2001) expresa:
…el conocimiento es el resultado de una interacción y de una dialéctica entre el conocedor y el objeto conocido en el cual participan diversos interlocutores, factores biológicos, psicológicos, culturales y sociales. Todos participan de alguna manera en la categorización que se haga del objeto. (pág. 33)
De tal modo, para el postpositivismo el conocimiento es el resultado de una interacción entre el conocedor y el objeto.
BIBLIOGRAFÍA
Álvarez y Díaz (2001) Investigación Educativa.
Bavaresco, Aura (1994) Metodología de la Investigación.
Chávez, Nilda (2001) Metodología de la Investigación.
Fernández y Chamorro (1996) Metodología de la Investigación.
miércoles, 18 de mayo de 2011
Paradigma Positivista
Olimar Reyes
El Paradigma Científico y la Investigación en la Educación
Maracaibo Estado Zulia. R&E Asesores Integrales. C.A.
En este paradigma se propone la objetividad plena, en donde el determinismo y la experiencia constituyen las bases del saber científico. El objetivo del conocimiento para el positivismo es explicar causalmente los fenómenos por medio de leyes generales y universales, lo que lleva a que considere a la razón como mero medio para otros fines (razón instrumental). La forma que tiene de conocer es inductiva, despreciando la creación de teorías, a partir de principios que no han sido percibidos objetivamente.
La idea central de la filosofía positivista sostiene que fuera de nosotros existe una realidad totalmente hecha, acabada y plenamente externa y objetiva, y que nuestro aparato cognoscitivo es como un espejo que la refleja dentro de sí, o como una cámara fotográfica que copia pequeñas imágenes de esa realidad exterior. De esta forma, ser objetivo es copiar bien esa realidad sin deformarla, y la verdad consistiría en la fidelidad de nuestra imagen interior a la realidad que representa.
BIBLIOGRAFÍA
Álvarez y Díaz (2001) Investigación Educativa.
Bavaresco, Aura (1994) Metodología de la Investigación.
Chávez, Nilda (2001) Metodología de la Investigación.
Fernández y Chamorro (1996) Metodología de la Investigación.
martes, 17 de mayo de 2011
Paradigma Estructuralista
Olimar Reyes
El Paradigma Científico y la Investigación en la Educación
Maracaibo Estado Zulia. R&E Asesores Integrales. C.A.
El Estructuralismo puede ser entendido como una “Corriente Antropológica de tendencia lógico- matemática” (Álvarez y Díaz, p. 187). Aunque también representa un movimiento europeo, que emergió en Francia a mediados de los años cincuenta, en el que el lenguaje desempeña una función clave. Puesto que tiene sus raíces en la lingüística de Ferdinand de Saussure.
Según el Estructuralismo, los fenómenos culturales pueden considerarse como producto de un sistema de significación que se define sólo en relación con otros elementos dentro del sistema, como si fuera el propio sistema quien dictase los significados. Todo código de significación es arbitrario, pero resulta imposible aprehender la realidad sin un código. En ella impera acciones invisibles, en donde el elemento cultural: parentesco, mitos, folclore permite describir la investigación en la vida diaria del grupo social. Tal y como lo expresa Chávez (2001):
La interpretación del cambio social esta sujeta a la evolución social del pasado, es decir la fetichización del tiempo pasado, fundamentada en la representación del lenguaje y sistemas de relaciones parentales y estructurales de los mitos y leyendas.
En resumen, para los estructuralistas todo el agregado es lo que da unidad a la disposición interna de un conjunto que perdura en el tiempo. Pero la estructura también, es lo que da significación a cada una de las partes que son dependientes del todo y solidarias entre si, de tal manera que toda modificación es cualquiera de ellas afecta inevitablemente a las demás.
BIBLIOGRAFÍA
Álvarez y Díaz (2001) Investigación Educativa.
Bavaresco, Aura (1994) Metodología de la Investigación.
Chávez, Nilda (2001) Metodología de la Investigación.
Fernández y Chamorro (1996) Metodología de la Investigación.
lunes, 16 de mayo de 2011
Paradigma Funcionalista
Olimar Reyes
El Paradigma Científico y la Investigación en la Educación
Maracaibo Estado Zulia. R&E Asesores Integrales. C.A.
Representado por Parsons, el cual considera que la acción social es analizable según el equilibrio dinámico de la sociedad, en donde la norma cultural de esa sociedad sea funcional para ella y los grupos organizados que la conforman. Se concibe como producto natural de la teoría del sistema social aplicada a la organización educativa en la tradición liberal de las ciencias sociales y la pedagogía. Sugieren un concepto formal de calidad de vida y de educación, según el cual los actores sociales se preocupan con el orden estructural, el comportamiento funcional y la integración social.
La principal labor de Parsons, fue su crítica a la posición Positivista a la “respuesta automática”, le otorga importancia a la estructura normativa del sistema y establece que “los valores ejercen jerarquía o dominio sobre las normas, estas sobre las colectividades y estas, a su vez, sobre los papeles o roles” (Álvarez y Díaz, p. 179). Aunque para Bernard (1989) su mayor aporte fue el aparato conceptual de la Teoría General de la Acción, según la cual “el sistema social es cualquier proceso de interacción entre varios actores” (p.11).
Este paradigma toma muchos aspectos del empirismo clásico y del positivismo y se asocia con el pragmatismo.
BIBLIOGRAFÍA
Álvarez y Díaz (2001) Investigación Educativa.
Chávez, Nilda (2001) Metodología de la Investigación.
Fernández y Chamorro (1996) Metodología de la Investigación.
viernes, 13 de mayo de 2011
El Paradigma Científico
Olimar Reyes
El Paradigma Científico y la Investigación en la Educación
Maracaibo Estado Zulia
El Paradigma Científico
Los paradigmas son un conjunto de conocimientos y creencias que forman una visión del mundo, en donde se incluye generalizaciones simbólicas, conceptualizaciones o valores que los autores plantean en torno a una teoría hegemónica en determinado periodo histórico. Una de las características fundamentales, su inconmensurabilidad: ya que ninguno puede considerarse mejor o peor que el otro. Además, cuentan con el consenso total de la comunidad científica que los representa.
El paradigma, está constituido por supuestos teóricos, leyes y técnicas de aplicación que deberán adoptar los científicos que se mueven dentro de una determinada comunidad científica. Los que trabajan dentro de un paradigma, ponen en práctica la ciencia normal. Es probable que al trabajar en ella, desarrollarán el paradigma en su intento por explicar el comportamiento de aspectos del mundo, resulten dificultades. Si estas dificultades se hacen inmanejables, se desarrollará un estado de crisis. Ésta se resolverá con el surgimiento de un paradigma completamente nuevo, el cual cobrará cada vez mayor adhesión o aceptación por parte de la comunidad científica, hasta que finalmente se abandone el paradigma original. Este cambio no es continuo, sino por el contrario es discontinuo y constituye una revolución científica.
En la actualidad se hace muy difícil clasificar y evaluar la inmensa cantidad y variedad de modalidades en el paradigma de la investigación, que si bien en muchos casos no pasan de ser simples técnicas y métodos, se les ubica dentro de determinadas topologías. Pero detrás de cada uno de estos tipos de paradigmas se encuentran una concepción filosófica que lo sustentan y la respaldan teóricamente, y que en la terminología actual se les denomina Paradigma de Investigación.
Para Chávez (2001) existe, en cuanto a las ciencias sociales una confrontación entre paradigmas en el marco teórico-metodológico, enfocados en “el objeto del conocimiento, la estructura conceptual y la interpretación del cambio social.” Esta confrontación viene dada a través de los paradigmas funcionalista, estructuralista y materialista, positivista y postpositivista.
BIBLIOGRAFÍA
Álvarez y Díaz (2001) Investigación Educativa.
Bavaresco, Aura (1994) Metodología de la Investigación.
Chávez, Nilda (2001) Metodología de la Investigación.
El Paradigma Científico y la Investigación en la Educación
Maracaibo Estado Zulia
El Paradigma Científico
Los paradigmas son un conjunto de conocimientos y creencias que forman una visión del mundo, en donde se incluye generalizaciones simbólicas, conceptualizaciones o valores que los autores plantean en torno a una teoría hegemónica en determinado periodo histórico. Una de las características fundamentales, su inconmensurabilidad: ya que ninguno puede considerarse mejor o peor que el otro. Además, cuentan con el consenso total de la comunidad científica que los representa.
El paradigma, está constituido por supuestos teóricos, leyes y técnicas de aplicación que deberán adoptar los científicos que se mueven dentro de una determinada comunidad científica. Los que trabajan dentro de un paradigma, ponen en práctica la ciencia normal. Es probable que al trabajar en ella, desarrollarán el paradigma en su intento por explicar el comportamiento de aspectos del mundo, resulten dificultades. Si estas dificultades se hacen inmanejables, se desarrollará un estado de crisis. Ésta se resolverá con el surgimiento de un paradigma completamente nuevo, el cual cobrará cada vez mayor adhesión o aceptación por parte de la comunidad científica, hasta que finalmente se abandone el paradigma original. Este cambio no es continuo, sino por el contrario es discontinuo y constituye una revolución científica.
En la actualidad se hace muy difícil clasificar y evaluar la inmensa cantidad y variedad de modalidades en el paradigma de la investigación, que si bien en muchos casos no pasan de ser simples técnicas y métodos, se les ubica dentro de determinadas topologías. Pero detrás de cada uno de estos tipos de paradigmas se encuentran una concepción filosófica que lo sustentan y la respaldan teóricamente, y que en la terminología actual se les denomina Paradigma de Investigación.
Para Chávez (2001) existe, en cuanto a las ciencias sociales una confrontación entre paradigmas en el marco teórico-metodológico, enfocados en “el objeto del conocimiento, la estructura conceptual y la interpretación del cambio social.” Esta confrontación viene dada a través de los paradigmas funcionalista, estructuralista y materialista, positivista y postpositivista.
BIBLIOGRAFÍA
Álvarez y Díaz (2001) Investigación Educativa.
Bavaresco, Aura (1994) Metodología de la Investigación.
Chávez, Nilda (2001) Metodología de la Investigación.
miércoles, 11 de mayo de 2011
El Conocimiento
Olimar Reyes
El Paradigma Científico y la Investigación en la Educación
Maracaibo Estado Zulia. R&E Asesores Integrales. C.A.
Para Hernández y Martí (2006), el conocimiento a diferencia de la información implica análisis, valoración e inteligencia, es propio de los seres humanos, pero a pesar de crearse por los seres humanos no es necesariamente un bien exclusivo del individuo creador. Es decir, el conocimiento depende en gran medida de la percepción que tenga el individuo de los objetos y fenómenos que le rodean, donde influyen además aspectos como el intelecto y las experiencias adquiridas por las personas, también sus propios procesos cognitivos, como la memoria, el pensamiento y el razonamiento.
Además, el conocimiento puede tener una transición regresiva a la información y de ésta a los datos. De ahí la importancia de distinguir a cada uno en sus respectivas categorías y no permitir que se disocien, para evitar almacenamientos innecesarios y contribuir a la transparencia del conocimiento organizacional. Es por eso que se plantea como un proceso que implica análisis, razonamiento, inteligencia; por esta razón significa más que recopilar datos e información, organizarlos e incluso, analizarlos.
Sin embargo el conocimiento implica identificar, estructurar, vincular, relacionar y comparar la información para crear resultados; en este sentido, indican Hernández y Martí (2006), que este se crea por las personas, comprende análisis, valoraciones, intuición, sabiduría, experiencia, difíciles de imitar por otras personas, debido al carácter diferencial entre las personalidades de cada individuo e imposible hasta el momento de generarse por las computadoras.
No obstante, el conocimiento es una operación del entendimiento, los objetos inmediatos sobre los que ha de versar serán las ideas (contenidos mentales) y no las cosas. Así, el conocimiento consistirá en ciertas operaciones que realizamos con las ideas, operaciones que se refieren a la capacidad que tenemos de percibir la conexión y el acuerdo o desacuerdo entre ellas.
Por otra parte, el conocimiento siempre según Adame (2006), implica una dualidad de realidades de un lado, el sujeto cognoscente y, del otro, el objeto conocido, que es poseído en cierta manera, por el sujeto cognoscente. Mediante el conocimiento, el hombre penetra las diversas áreas de la realidad para tomar posesión de ella. Ahora bien, la propia realidad presenta niveles y estructuras diferentes en su constitución.
Asimismo, las aptitudes nacen por medio de un proceso que consiste en acumular y aprender a aprovechar los disímiles recursos y capacidades. Por tal razón, las aptitudes centrales son en esencia aquellas que distinguen a cada organización.
Sobre los niveles de conocimiento Locke (1704) citado por Brauer (2005), distingue: el conocimiento intuitivo, el conocimiento demostrativo y el conocimiento sensible. El primero de los citados se da cuando se percibe el acuerdo o desacuerdo de las ideas de modo inmediato, a partir de la consideración de tales ideas y sin ningún proceso mediador. No está sometido a ningún género de duda, es el más claro y seguro que puede alcanzar la mente humana.
Por su parte, el conocimiento demostrativo es el que obtenemos al establecer el acuerdo o desacuerdo entre dos ideas recurriendo a otras que sirven de mediadoras a lo largo de un proceso discursivo en el que cada uno de los pasos es asimilado a la intuición. El conocimiento demostrativo sería, pues, una serie de intuiciones al final de las cuales el individuo está en condiciones de demostrar el acuerdo o desacuerdo entre las ideas.
En cuanto, al conocimiento sensible es el conocimiento de las existencias individuales; ofrece el conocimiento de cosas, de existencias individuales, que están más allá de las ideas propias. No obstante, las ideas simples están causadas por cosas que actúan sobre la mente para crear tales ideas, por lo que han de poseer similitud o conformidad entre ambas.
Bibliografía
ADAME, (2006) El Conocimiento y sus diferentes niveles respecto al hombre. UNAM. México. Recopilado del libro “Metodología Científica” A. L. Cervo y P.A. Bervian. Ed. Mc Graw Hill.
BRAUER, A. (2005) Ciencias Cognitivas y Epistemología. Proyecto Categorización. Taller Dr. Nicolas Kemper. Ingeniería del conocimiento Universidad Autónoma del Estado de Morelos (México)
HERNÁNDEZ, F y MARTÍ, Y. (2006) Conocimiento organizacional: la gestión de los recursos y el capital humano. Acimed; 14 (1). Departamento Bibliotecología y Ciencia de la Información. Facultad de Comunicación. Universidad de La Habana.
El Paradigma Científico y la Investigación en la Educación
Maracaibo Estado Zulia. R&E Asesores Integrales. C.A.
Para Hernández y Martí (2006), el conocimiento a diferencia de la información implica análisis, valoración e inteligencia, es propio de los seres humanos, pero a pesar de crearse por los seres humanos no es necesariamente un bien exclusivo del individuo creador. Es decir, el conocimiento depende en gran medida de la percepción que tenga el individuo de los objetos y fenómenos que le rodean, donde influyen además aspectos como el intelecto y las experiencias adquiridas por las personas, también sus propios procesos cognitivos, como la memoria, el pensamiento y el razonamiento.
Además, el conocimiento puede tener una transición regresiva a la información y de ésta a los datos. De ahí la importancia de distinguir a cada uno en sus respectivas categorías y no permitir que se disocien, para evitar almacenamientos innecesarios y contribuir a la transparencia del conocimiento organizacional. Es por eso que se plantea como un proceso que implica análisis, razonamiento, inteligencia; por esta razón significa más que recopilar datos e información, organizarlos e incluso, analizarlos.
Sin embargo el conocimiento implica identificar, estructurar, vincular, relacionar y comparar la información para crear resultados; en este sentido, indican Hernández y Martí (2006), que este se crea por las personas, comprende análisis, valoraciones, intuición, sabiduría, experiencia, difíciles de imitar por otras personas, debido al carácter diferencial entre las personalidades de cada individuo e imposible hasta el momento de generarse por las computadoras.
No obstante, el conocimiento es una operación del entendimiento, los objetos inmediatos sobre los que ha de versar serán las ideas (contenidos mentales) y no las cosas. Así, el conocimiento consistirá en ciertas operaciones que realizamos con las ideas, operaciones que se refieren a la capacidad que tenemos de percibir la conexión y el acuerdo o desacuerdo entre ellas.
Por otra parte, el conocimiento siempre según Adame (2006), implica una dualidad de realidades de un lado, el sujeto cognoscente y, del otro, el objeto conocido, que es poseído en cierta manera, por el sujeto cognoscente. Mediante el conocimiento, el hombre penetra las diversas áreas de la realidad para tomar posesión de ella. Ahora bien, la propia realidad presenta niveles y estructuras diferentes en su constitución.
Asimismo, las aptitudes nacen por medio de un proceso que consiste en acumular y aprender a aprovechar los disímiles recursos y capacidades. Por tal razón, las aptitudes centrales son en esencia aquellas que distinguen a cada organización.
Sobre los niveles de conocimiento Locke (1704) citado por Brauer (2005), distingue: el conocimiento intuitivo, el conocimiento demostrativo y el conocimiento sensible. El primero de los citados se da cuando se percibe el acuerdo o desacuerdo de las ideas de modo inmediato, a partir de la consideración de tales ideas y sin ningún proceso mediador. No está sometido a ningún género de duda, es el más claro y seguro que puede alcanzar la mente humana.
Por su parte, el conocimiento demostrativo es el que obtenemos al establecer el acuerdo o desacuerdo entre dos ideas recurriendo a otras que sirven de mediadoras a lo largo de un proceso discursivo en el que cada uno de los pasos es asimilado a la intuición. El conocimiento demostrativo sería, pues, una serie de intuiciones al final de las cuales el individuo está en condiciones de demostrar el acuerdo o desacuerdo entre las ideas.
En cuanto, al conocimiento sensible es el conocimiento de las existencias individuales; ofrece el conocimiento de cosas, de existencias individuales, que están más allá de las ideas propias. No obstante, las ideas simples están causadas por cosas que actúan sobre la mente para crear tales ideas, por lo que han de poseer similitud o conformidad entre ambas.
Bibliografía
ADAME, (2006) El Conocimiento y sus diferentes niveles respecto al hombre. UNAM. México. Recopilado del libro “Metodología Científica” A. L. Cervo y P.A. Bervian. Ed. Mc Graw Hill.
BRAUER, A. (2005) Ciencias Cognitivas y Epistemología. Proyecto Categorización. Taller Dr. Nicolas Kemper. Ingeniería del conocimiento Universidad Autónoma del Estado de Morelos (México)
HERNÁNDEZ, F y MARTÍ, Y. (2006) Conocimiento organizacional: la gestión de los recursos y el capital humano. Acimed; 14 (1). Departamento Bibliotecología y Ciencia de la Información. Facultad de Comunicación. Universidad de La Habana.
martes, 10 de mayo de 2011
CIENCIA Y CONOCIMIENTO
El termino Ciencia puede referirse al conocimiento sistematizado en cualquier campo, y es parte del individuo, pues el conocimiento forma parte inherente del ser humano es común en su proceso cognoscitivo. Sus orígenes deberán buscarse en las circunstancias que dieron nacimiento a esa autoconciencia; pero tal búsqueda es evidentemente imposible, por la carencia absoluta de datos, y rastros: de ahí que la investigación acerca de los orígenes de la ciencia, solo pueda fundarse sobre conjeturas más o menos verosímiles. Parece claro que la ciencia es fruto de un largo esfuerzo realizado en períodos oscuros e inciertos, y que en sus comienzos el hallazgo y la búsqueda de conocimientos obedecieron a exigencias vitales prácticas, quizá instintivas.
La palabra Ciencia, proviene del latín scientia, de scire, que significa conocer, y es ese conocer lo que ha llevado al hombre a desarrollar conceptos de los fenómenos que lo rodean, evaluarlos y formular leyes que permiten vaticinar y trasformar la realidad que lo circunda en beneficio de si mismo y de su entorno social.
No obstante, la Ciencia es el resultado de la practica, que posibilita que los sujetos vayan construyendo, elaborando y reelaborando sus saberes, hasta ascender a los mas altos niveles de elaboración que encontramos en el conocimiento científico y artístico. Es evidente que no se puede separar la Ciencia como hecho sistemático del conocimiento mismo y como una necesidad humana, tal y como expresa Ontiveros (2001):
"El conocimiento que el individuo tiene de la realidad depende de su interés persona; el grado de conocimiento adquirido difiere del alcanzado por otras personas sobre le mismo objeto. Construye el conocimiento sólo sobre aquello que le interesa. Puede decirse que el proceso de conocimiento es “un modelo más o menos organizado de concebir el mundo y de dotarlo de ciertas características que resultan en un primer momento de la experiencia personal del individuo que realiza el proceso". (Pág. 18).
De tal modo, la Ciencia como tal puede tener una variedad de definiciones que pueden ser resumidas en que el conocimiento debe ser sistemático, lógico y coherente en donde se proponen formulas validas ante una realidad determinada; por lo tanto “la ciencia significa conocimiento teórico, disciplina, práctica, erudición, no sistema dogmático, es analítica…es abierta y útil” (Bavaresco, 1994).
Fuente: Reyes, Olimar (2011) El Paradigma Científico y la Investigación en la Educación. R&E Asesores Integrales. C.A. Maracaibo Estado Zulia.
lunes, 9 de mayo de 2011
Evaluación de los Aprendizajes
La evaluación es una de las más importantes funciones docentes. Es por ello que en R&E Asesores Integrales deseamos entregarles una muestra de uno de nuestros manuales, el cual persigue ofrecer una visión general e introductoria de la Evaluación de los Aprendizajes como un elemento de la Evaluación Educativa.
Dicho manual cuenta con cuatro secciones fundamentales:
Sección 1: Características de la Evaluación.
Explica en forma general las principales características de la Evaluación de los Aprendizajes, sujetándose a los nuevos lineamientos del Ministerio de Educación y al enfoque educativo moderno.
Sección 2: Finalidades de la Evaluación.
Enumera y desarrolla de forma global las finalidades de la Evaluación de los Aprendizajes con respectos a los actores educativos, en especial el alumno y el docente, pero involucrando también a los padres y comunidad educativa.
Sección 3: Tipos de Evaluación.
Partiendo de una de las numerosas clasificaciones actuales, se clasifica la evaluación en base a varios criterios de importancia en le desempeño docente.
Sección 4: Instrumentos de Evaluación.
Atendiendo a la gran variedad de instrumentos con los que cuenta actualmente la evaluación de los aprendizajes se explican algunos que pueden ser utilizados en todos los niveles y etapas.
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